Актуальность. Дошкольное детство - большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно pасшиpяются: pамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Д.Б. Эльконин, опираясь на исследования детской игры, начатые Л.С. Выготским, представил в своей книге проблему игры как центральную для понимания психического развития в дошкольном возрасте.

Понятие «игра» в русском языке многозначно, и особенно это касается современной психологии. В качестве главных предметов исследования выступают природа и сущность ролевой игры, психологическая структура развернутой формы игровой деятельности, ее возникновение, развитие и распад, ее значение в жизни ребенка.

Сюжетно-ролевая игра — ведущая деятельность дошкольного возраста.

Д.Б. Эльконин проводит в работе мысль о внутреннем родстве всех видов игр, обращает на себя внимание четкая научная позиция автора о социальном происхождении и содержании сюжетно-ролевой игры ребенка. К числу важных научных достижений можно отнести выявление условий возникновения сюжетно-ролевой игры в онтогенезе, выделение основной единицы игры, раскрытие внутренней психологической структуры игры, определение ее роли в психическом развитии ребенка и др.

Игра всегда актуальна для дошкольного детства и мы должны использовать все средства для формирования которые формируют компоненты игровой деятельности, но мало уделяется внимания фольклорным играм. Ведь фольклор, как синтетическое искусство, сочетание слова, движения музыкального и драматического действия даёт больше возможности для такой работы. Особенно для ролевого поведения

Проблема исследования: противоречие между необходимостью и важностью своевременного ролевого поведения и отсутствие условий эффективности средств.

Целью нашего исследования является теоретически обосновать и экспериментально опробовать систему развития компонентов игровой деятельности детей дошкольного возраста в фольклорной игре.

Объект исследования: ролевое поведение ребенка младшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: формирование ролевого поведения посредством использования фольклорной игры детей младшего дошкольного возраста.

Гипотеза: если используются фольклорные игры, то можно своевременно сформировать ролевое поведение.

Задачи исследования:

изучить особенности ролевого поведения в дошкольном возрасте;

отобрать и апробировать фольклорные игры, направленные на формирование ролевого поведения;

провести контрольное обследование достигнутого уровня ролевого поведения по результатам формирующего исследования;

проанализировать полученные данные, сделать вывод об эффективности проведенной работы.

Методы исследования: наблюдение, анализ роли и игровых действий, статистическая обработка данных.

Структура исследования. Исследование содержит введение, две части, заключение, 3 таблицы, 3 диаграммы, приложение.

1 Теоретические основы влияния фольклора на игровую деятельность младших дошкольников.

1.1 ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ

1.1.1 ИГРА.

Игра – это один из видов деятельности, значимости, значимость которой заключается не в результатах, а в самом процессе. Способствует психологической разрядке, снятию стрессовых ситуаций, гармоничному включению в мир человеческих отношений. Особенно важна для детей, которые через воспроизведение в игровом процессе действий взрослых и отношений между ними познают окружающую действительность. Игра служит физическому, умственному, нравственному восприятию детей. [23]

Игра – самая любимая и естественная деятельность младших дошкольников. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать игру содержанием детской жизни, раскрыть малышам многообразие мира игры. Игра сопровождает малышей в течении всего времени пребывания в детском саду. [23]

Игра, - это деятельность, которая отличается от повседневных будничных действий. Человечество вновь и вновь создает свой придуманный мир, новое бытие, которое существует рядом с миром натуральным, миром природы. Узы, которые связывают игру и красоту очень тесные и многообразные. Всякая игра, это, прежде всего свободная, вольная деятельность. [23]

Игра протекает ради нее самой, ради удовлетворения, что возникает в самом процессе исполнения игрового действия.

Игра - это деятельность, которая изображает отношение личности к миру, что ее окружает. [23]

Именно в мире впервые формируется необходимость влияния на окружение, изменить его, когда у человека возникает желание, которое невозможно сразу реализовать создаются предпосылки игровой деятельности.

Самостоятельность человека в середине игрового сюжета безгранична, она может возвращаться в прошлое, заглядывать в будущее, много раз повторять одно и то же действие, которое приносит и удовлетворение, дает возможность ощутить себя значащим, всемогущим, желанным.[7]

В игре ребенок не обучается жить, а живет своей истинной, самостоятельной жизнью.[7]

Игра наиболее эмоциональна, красочна для дошкольников. Очень верно подчеркнул известный исследователь детской игры Д. Б. Эльконин, в игре интеллект направляется за эмоционально - действенным переживанием, функции взрослого воспринимаются, прежде всего, эмоционально, происходит первично эмоционально-действенная ориентация в содержании человеческой деятельности.[23]

Значение игры для формирования личности трудно переоценить. Не случайно Л. С. Выготский называет игру "девятым валом детского развития".

В игре как в грядущей деятельности дошкольника осуществляются те поступки, к которым он будет способен в реальном поведении лишь через некоторое время.

Совершая поступок, даже если этот поступок проигрывает, ребенок не знает нового переживания, которое связано с выполнением эмоционального порыва, который сразу был реализован в действии этого поступка.

Игра значений и речевая деятельность интуиция, фантазия, мышление. Игровая деятельность строится, таким образом, который в результате возникает воображаемая ситуация. Элементарные функции игры готовятся в предметных действиях. Предисловием игры становится способность, перенесение одних функций предмета на другие. Она начинается тогда, когда мысли отделяются от вещи, когда ребенок освобождается от жестокого поля восприятия.[24]

Игра в придуманной ситуации освобождает от ситуативной связи. В игре ребенок обучается действовать в ситуации, которая требует познания, а не только непосредственно переживается. Действие в придуманной ситуации приводит к тому, что ребенок учится управлять не только восприятием предмета или реальных обстоятельств, а и смыслом ситуации, ее значением. Возникает новое качество отношения человека к миру: ребенок уже видит окружающую действительность, что не только имеет разнообразную окраску, многообразие форм, но и знание и смысл. [24]

Случайный предмет, который ребенок раздваивает на конкретную вещь и ее воображаемое значение, воображаемую функцию становится символом. Ребенок может любой предмет пересоздать на что угодно, он становится первым материалом для воображения. Дошкольнику очень трудно оторвать свою мысль от вещи, поэтому он должен иметь опору в другой вещи, для того, чтобы вообразить себе коня, ему необходимо найти палку, как точку опоры. В этом символизирующем действии происходит взаимное проникновение, переживание и фантазия.[23]

Сознательность ребенка отделяет образ реальной палочки, которая требует реальных действий с ней. Однако мотивация игрового действия это совсем независимо от объективного результата.

Главный мотив классической игры лежит не в результате действия, а в самом процессе, в действии, которое приносит ребенку наслаждение.

Палочка имеет определенное значение, которое в новом действии приобретает для ребенка нового, особенного игрового содержания. Детская фантазия рождается в игре, которая стимулирует этот творческий путь, создание собственной особенной реальности, своего жизненного мира.

На ранних этапах развития игра стоит очень близко к практической деятельности. В практическом основании действий с окружающими предметами, когда ребенок осмысливает, что она кормит куклу пустой ложкой, воображение уже принимает участие, хотя развернутого игрового превращения предметов еще не наблюдается. [4]

Для дошкольников основная линия развития лежит в формировании непредметных действий, а игра возникает, как зависший процесс.

С годами, когда эти виды деятельности меняются местами, игра становится ведущей, господствующей формой строения собственного мира. Не выигрывать, а играть – такой есть общая формула, мотивация детской игры. [18]

Ребенок может овладеть широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности только в игре, в игровой форме. В этот процесс освоения прошедшего мира через игровые действия в этом мире, включены как игровое сознание, так и игровое неведомое.

Игра – творческая деятельность, и как каждое настоящее творчество не может осуществляться без интуиции.[12]

Интуиция, в переводе с латинского – созерцание, усмотрение, видение. Основной показатель интуиции “свернутое” восприятие ситуации в целом, непосредственно - эмоционально, образно.[12]

В игре формируются все стороны личности ребенка, происходит значительное изменение в его психике, подготавливающие к переходу в новую, более высокую стадию развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольников.[18]

Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, - их называют творческими, или сюжетно – ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания.[18]

Игра – отражение жизни. Здесь все “как будто”, “понарошку”, но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего: действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Ребенок знает, что кукла и мишка – только игрушки, но любит их, как живых, понимает, что он не “поправдашний” летчик, или моряк, но чувствует себя отважным пилотом, храбрым моряком, который не боится опасности, по настоящему гордится своей победой.[12]

Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом.[24]

Детское творчество проявляется в замысле игры и поиске средств в его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправится, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование! В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли как актеры. Они играют для себя, выражая собственные мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент.[24]

По этому игра – всегда импровизация.

Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания. [12]

Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в тоже время не в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. По этому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.

В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.[24]

1.1.2 СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫЕ ИГРЫ.

Роль – [от фр. - role) – социальная функция личности; соответствующий принятым нормам способ поведения людей в зависимости от его статуса или позиции в обществе, в системе межличностных отношений. [12]

Ролевая игра – совместная групповая игра, в которой дети берут на себя различные социальные роли [матери, отца, воспитателя, врача, ребенка, ученика и т.п.] в специально создаваемых ими сюжетных условиях. [12]

Сюжетная игра – игра, в которой ребенок воспроизводит сюжеты из реальной жизни людей, рассказов, сказок и т.п. [12]

В первом полугодии учебного года воспитатель интенсивно формирует у детей игровые умения и главным образом ролевое поведение. Он включает ребят в совместную игру или предлагает сюжет в виде небольшого рассказа.[2]

В младших группах у детей уже сформированы основные игровые умения, позволяющие им развертывать в процессе игры ряд взаимосвязанных условных предметных действий, относить их к определенному персонажу (роли]. [2]

Перед педагогом стоит задача – стимулировать творческую активность детей в игре. Этому способствует развертывание игры с включением в нее различных ролей: из разных сфер социальной жизни, из разных литературных произведений, сказок, а также соединение сказочных и реальных персонажей. Например, воспитатель детского сада и милиционеров, пожарник и баба-яга, Буратино и врач. [11]

Включение в общий сюжет таких ролей активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие таких различных персонажей. При этом воспитатель учитывает игровые интересы детей, которые в обычных совместных играх часто не могут реализоваться. Педагог в совместной с детьми игре должен показать, как можно развернуть сюжет с такими, казалось бы, несоединимыми ролями. Он всячески поощряет детей, которые вводят в предварительный план игры новые ситуации, события и действующих лиц, так как это является показателем свободного владения игровыми способами деятельности и творческой активности ребенка.[16]

Создание обстановки для сюжетно-ролевой игры или конструирование недостающих предметов в ходе уже развернувшегося сюжета помогает четче обозначить игровую ситуацию интереснее осуществить игровые действия, точнее согласовать замысел игры между ее участниками. Обычно для этой цели используют строительный материал готовые детали игрушек. При этом важно помнить, что обстановка должна быть не только удобной для игры, но и похожей на настоящую, так как не все дети сразу могут воспринимать чисто символическую, воображаемую ситуацию. Особенно это относится к групповым играм, где важно для всех участников обозначить ситуацию игры и предметы. [16]

1.1.3 ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

В развитии игровой деятельности детей выделяют несколько этапов. [23]

1 этап - Ознакомительная игра (от 2-3 месяцев до 8мес- 1,5 лет)

Основу этой игры составляют действия-манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета ребенком. Эта деятельность младенца очень быстро меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета- игрушки и потому перерастает в ориентированные действия- операции с игрушкой. [23]

По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Сначала ребенок поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладевает действием, то начинает осознавать, что действует сам и как взрослый. [23]

2 этап - Отобразительная игра (около года)

В результате такой игры ребенок учится выявлять специфические свойства предмета (пищит, едет, катится и пр.). Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности. [24]

На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий ? наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно - отобразительной.

3 этап Сюжетно – отобразительная игра (около 2 лет].

Действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению.

Так постепенно заражаются предпосылки 4 этапа развития игры - Сюжетно-ролевой игры (после 3 лет).

Известно, что игровая деятельность ребёнка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. При всём том, главенствующее значение отводится сюжетно- ролевым играм. Именно это вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности.[23]

В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и действует в соответствии с этим образом. Ребенка может удивить картина, бытовой предмет, явление природы, и он может стать им на короткий промежуток времени. Обязательное условие для такой игры - яркое, запоминающееся впечатление, которое вызвало у него сильный эмоциональный отклик. Ребенок вживается в образ, чувствует его и душой и телом, становится им.

Образно-ролевая игра является источником сюжетно-ролевой игры, которая ярко проявляется с середины дошкольного периода. Игровое действие имеет символический характер. Играя, ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом - другой. Не имея возможности обращаться с реальными предметами, ребенок учится моделировать ситуации с предметами-заместителями. Игровые заместители предметов могут иметь очень небольшое сходство с реальными предметами. Ребенок может использовать палочку в качестве подзорной трубы, а затем, по ходу сюжета, в качестве шпаги. [23]

На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми.

Наступает 5 этап Собственно-ролевой игры (после 4 лет).. Ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, которая моделирует жизнь взрослых..

Ребенок, выбирая определенную роль, имеет и соответствующий этой роли образ - доктора, мамы, дочки, водителя. Из этого образа вытекают и игровые действия ребенка. Образный внутренний план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Через образы и действия дети учатся выражать свои чувства и эмоции. В их играх мама может быть строгой или доброй, грустной или веселой, ласковой и нежной. Образ проигрывается, изучается и запоминается. Все ролевые игры детей (за очень небольшим исключением) наполнены социальным содержанием и служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений. [23]

По мере того, как ребенок растет, меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. Взрослые, могут выступать в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуя коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей. По мере взросления ребенка, усложняются и сюжеты их ролевых игр. Так, например, игра в “дочки-матери” в 3-4 года может продолжаться 10-15 минут, а в 5-6 лет - 50-60 минут. Старшие дошкольники способны играть в одну и ту же игру несколько часов подряд, то есть наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается и длительность игры. [23]

Как известно, любая деятельность определяется её мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок играет по тому, что ему хочется играть, а не и ради получения какого-то конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.

Игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. В игре расширяется жизненный опыт детей. [23]

1.2 РОЛЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ.

1.2.1 РОЛЬ КАК КОМПОНЕНТ ИГРЫ.

Ролевая игра – совместная групповая игра, в которой дети берут на себя различные социальные роли в социально создаваемых ими сюжетных условиях. [12]

Ролевая, или так называемая творческая игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и в общественной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых. [12]

Самодеятельный характер игровой деятельности детей заключается в том, что они воспроизводят те или иные явления, действия, отношения активно и своеобразно. Своеобразие обусловлено особенностями восприятия детей, понимания и осмысления ими тех или иных фактов, явлений, связей, наличием или отсутствием опыта и непосредственностью чувств.

Творческий характер игровой деятельности проявляется в том, что ребёнок как бы перевоплощается в того, кого он изображает, и в том, что веря в правду игры, создаёт особую игровую жизнь и искренне радуется и огорчается по ходу игры. Активный интерес к явлениям жизни, к людям, животным, потребность в общественно значимой деятельности ребёнок удовлетворяет через игровые действия. [16]

Игра, как и сказка, учит ребёнка проникаться мыслями и чувствами изображаемых людей, выходя за круг обыденных впечатлений в более широкий мир человеческих стремлений и героических поступков. [4]

В развитии и обогащении самодеятельности детей, творческого воспроизведения и отражения фактов и явлений окружающей жизни огромная роль принадлежит воображению. Именно силою воображения создаются ситуации игры, образы, воспроизводимые в ней, возможность сочетать реальное, обычное с вымышленным, что и придаёт детской игре привлекательность, которая присуща только ей.

В сюжетно-ролевых играх отчётливо выступает оптимистический, жизнеутверждающий характер, самые трудные дела в них всегда заканчиваются успешно и благополучно: капитаны проводят корабли сквозь штормы и бури, пограничники задерживают нарушителей, доктор излечивает больных. [16]

В творческой сюжетно-ролевой игре ребёнок активно воссоздаёт, моделирует явления реальной жизни, переживает их и это наполняет его жизнь богатым содержанием, оставляя след на долгие годы. [16]

1.2.2 РАЗВИТИЕ РОЛИ.

Согласно концепции детской игры Д.Б.Эльконина, ролевая игра является выражением возрастающей связи ребенка с обществом – особой связи, характерной для дошкольного возраста. В ролевой игре выражается такое стремление ребенка к участию в жизни взрослых, которое не может быть реализовано непосредственно, в силу сложности орудий труда и их недоступности для ребенка. Этнографические исследования Д.Б.Эльконина показали, что в более примитивных обществах, где дети могут очень рано принимать участие в трудовой деятельности взрослых, отсутствуют объективные условия для возникновения сюжетно-ролевой игры. Стремление ребенка к самостоятельности и к участию в жизни взрослых удовлетворяется там прямо и непосредственно – начиная с 3—4-летнего возраста дети овладевают средствами труда или работают вместе со взрослыми, а не играют.

Эти факты позволили сделать важный вывод: ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. [14] Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. Теории игры, видящие ее источники во внутренних инстинктах и влечениях, фактически снимают вопрос об историческом возникновении ролевой игры. Вместе с тем именно история возникновения игры может пролить свет на ее природу. [14]

Развитие цивилизации с неизбежностью привело к тому, что включение детей в производительный труд взрослого отодвигалось во времени. Детство удлинялось, что происходило не путем надстраивания нового периода развития над уже имеющимися, а путем его своеобразного вклинивания. Время, когда ребенка еще нельзя учить овладению орудиями труда и в то же время он уже сознательно живет внутри общества и органически связан с ним, и стало периодом игры. Таким образом, вместе с возникновением ролевой игры, возникает и новый этап в развитии ребенка, который в современной психологии и педагогике носит название дошкольного периода развития. Этот период по праву может быть назван возрастом ролевой игры. [2]

Центральным моментом ролевой игры является роль, которую берет на себя ребенок. При этом он не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека (“Я – космонавт”, “Я – мама”, “доктор”), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя. [14]

Действуя как взрослый, ребенок как бы отождествляет себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых. Именно игровая роль в концентрированной форме воплощает связь ребенка с обществом. Поэтому Д.Б.Эльконин предложил рассматривать роль как основную, неразложимую единицу развитой формы игры. В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционально-техническая стороны деятельности ребенка.

Наиболее характерным моментом роли является то, что она не может осуществляться вне практического игрового действия. Игровое действие является способом осуществления роли. Невозможно представить себе ребенка, который, взяв на себя роль взрослого, оставался бы бездеятельным и действовал бы только в умственном плане — в представлении и воображении. Роль всадника, доктора или шофера невозможно выполнять только в уме, без реальных, практических игровых действий. [14]

Между ролью и соответствующими ей игровыми действиями имеется тесная взаимосвязь и противоречивое единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражена в игре система отношений деятельности взрослых, И наоборот – чем конкретнее и развернутее игровые действия, тем больше уходят на второй план отношения между людьми, тем больше на первый план выходит предметное содержание воссоздаваемой деятельности. [14]

Что же составляет основное содержание ролей, которые берут на себя дети и которые они реализуют посредством игровых действий?

Почти все авторы, описывавшие ролевую игру, единодушно отмечают, что на нее решающее значение оказывает окружающая ребенка действительность. Дети играют в то, что они воспринимают вокруг и что является для них особенно привлекательным. [14]

2.3.РАЗВИТИЕ РОЛЕВОЙ ИГРЫ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

Но как же возникает роль в игре ребенка? Рассматривая зарождение игры в раннем возрасте, символические замещения и действия с воображаемыми предметами возникают уже на третьем году жизни. Но такие действия еще не роль. Ребенок может долго кормить куклу или делать ей уколы, не беря на себя роль мамы или врача. [16]

Как же появляется роль в сознании и в действиях дошкольника?

Ответу на этот вопрос было посвящено исследование Н.Я.Михайленко, в котором осуществлялись разные стратегии формирования ролевой игры; пересказ простого сюжета, показ игровой ситуации, эмоциональное подключение ребенка к сюжетной игре и т.д. Хотя большинство детей 2—4 лет после этих воздействий совершали показанные действия, они не являлись еще ролевыми. [16]

Это выражалось, в частности, в том, что дети принимали предложения взрослого типа “покорми куклу”, “полечи мишку”, но не принимали предложений типа “поиграй в доктора” или “поиграй в воспитательницу”. Н.Я.Михайленко высказала предположение, что переход к выполнению роли связан главным образом с двумя условиями: во-первых, с отнесением не одного, а ряда действий к одному и тому же персонажу (мама кормит, гуляет, укладывает спать, умывает, читает; доктор выслушивает больного, пишет рецепты, делает уколы, дает лекарство); и во-вторых, с принятием роли персонажа, который задан в сюжете игры. [16]

Для того чтобы сформировать ролевую игру, были организованы совместные со взрослым игры, в которых дети выполняли ряд действий, соответствующих тому или иному персонажу, а по ходу выполнения взрослый относил их к той или иной роли: “Ты, как мама, кормишь дочку”, “Ты, как доктор, лечишь ребенка” и т.д. После окончания всей цепочки действий взрослый фиксировал все произведенные ребенком действия: “Ты играл в доктора”, “Ты играл в шофера”. Уже после небольшого числа таких совместных игр дети активно и охотно играли при простом предложении сюжета и легко брали на себя роли. [16]

Главный вывод из этого формирующего эксперимента свидетельствует о том, что переход к роли в игре требует руководства со стороны воспитателя или родителей. Представление о спонтанности развития ролевой игры возникает вследствие того, что взрослые не замечают того руководства, которое ими стихийно осуществляется, или в силу того, что такое руководство берут на себя старшие дети. Ребенок сам не изобретает игровой роли. Он может усвоить этот способ игры только от тех, кто уже владеет им, кто может и хочет передать его ребенку.[16]

Однако игровая роль не возникает сразу и одномоментно. В дошкольном возрасте она проходит существенный путь своего развития. Оказывается, что при одном и том же сюжете содержание игры на разных этапах дошкольного возраста совершенно различно. В общих чертах линию развития игры ребенка можно представить как переход от операциональной схемы единичного действия к его смыслу, который всегда заключается в другом человеке. Эволюция действия (по Д.Б. Эльконину) проходит следующий путь. Сначала ребенок ест ложкой сам. Потом он кормит ложкой кого-то другого. Затем он кормит ложкой куклу, как ребенка. Потом он кормит ложкой куклу, как мама кормит ребенка. Таким образом, именно отношение одного человека к другому (в данном случае мамы к ребенку) становится главным содержанием игры и задает смысл игровой деятельности. [24]

Главным содержанием игры младших дошкольников является выполнение определенных действий с игрушками, Они многократно повторяют одни и те же действия с одними игрушками: “трут морковку”, “режут хлеб”, “моют посуду”. [16]

При этом результат действия не используется детьми — нарезанный хлеб никто не ест, а вымытая посуда на стол не ставится. Сами действия при этом максимально развернуты, они не могут быть сокращенными и не могут заменяться словами. Роли фактически есть, но они сами определяются характером действия, а не определяют его. Как правило, дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Эти роли существуют скорее в действиях, чем в сознании ребенка. [16]

В середине дошкольного детства та же по сюжету игра проходит иначе.

Основным содержанием игры становятся отношения между ролями, которые ярко очерчены и выделены. Дети называют их до начала игры. Выделяются игровые действия, передающие отношения к другим участникам игры,— если каша накладывается в тарелочки, если нарезается хлеб, то все это дается “детям” на обед. Действия ребенка становятся короче, они не повторяются и сменяют одно другим. Действия выполняются уже не ради них самих, а ради осуществления определенного отношения к другому играющему в соответствии со взятой на себя ролью. [16]

Изменение содержания игр с одним и тем же сюжетом у дошкольников разных возрастов выявляется не только в характере действий, но и по тому, как начинается игра и что является причиной конфликтов детей. У младших дошкольников роль подсказывается самим предметом: если у ребенка в руках кастрюля – он мама, если ложка—он ребенок. Основные конфликты возникают из-за обладания предметом, с которым должно производиться игровое действие. Поэтому часто на машине едут два “шофера”, а обед готовят несколько матерей”. У детей среднего дошкольного возраста роль формируется уже до начала игры. Главные ссоры из-за ролей – кто кем будет. Наконец, у старших дошкольников игра начинается с договора, с совместного планирования, как нужно играть, а главные споры ведутся вокруг того, “бывает так или не бывает”.

Выполнение роли воспитательницы показало, что для младших детей быть воспитательницей — это значит кормить малышей, укладывать их спать и гулять с ними. В игре детей среднего и старшего возраста роль воспитательницы все более концентрируется вокруг отношений “воспитательница – дети”. Появляются указания на характер взаимоотношений между детьми, нормы и способы их поведения.

Таким образом, содержание игр в дошкольном возрасте меняется следующим образом: от предметных действий людей к отношениям между ними, а затем к выполнению правил, регулирующих поведение и отношения людей. [16]

Всякая роль предполагает определенные правила поведения, т.е. диктует, что можно, а чего нельзя делать. В то же время всякое правило имеет за собой какую-либо роль, например роль убегающего и догоняющего, роль ищущего и прячущегося и т.д. Так что разделение на ролевые игры и игры с правилами достаточно условно. Но в ролевых играх правило как бы скрыто за ролью, оно не проговаривается специально и скорее чувствуется, чем осознается ребенком. В играх с правилами — наоборот: правило должно быть открытым, т.е. четко осознаваться и формулироваться всеми участниками, в то время как роль может иметь скрытый характер. Развитие игры в дошкольном возрасте происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым правилом и скрытой ролью.[16]

1.3 ФОЛЬКЛОРНАЯ ИГРА.

1.3.1 ФОЛЬКЛОР И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ.

Слово “фольклор” в буквальном переводе с английского означает народная мудрость. Фольклор - это создаваемая народом и бытующая в народных массах поэзия, в которой он отражает свою трудовую деятельность, общественный и бытовой уклад, знание жизни, природы, культы и верования. В фольклоре воплощены воззрения, идеалы и стремления народа, его поэтическая фантазия, богатейший мир мыслей, чувств, переживаний, протест против эксплуатации и гнета, мечты о справедливости и счастье. Это устное, словесное художественное творчество, которое возникло в процессе формирования человеческой речи. М. Горький говорил: “… Начало искусства слова – в фольклоре”. [12]

В доклассовом обществе фольклор тесно связан с другими видами деятельности человека, отражая зачатки его знаний и религиозно-мифологических представлений. В процессе развития общества возникли различные виды и формы устного словесного творчества. Некоторые жанры и виды фольклора прожили длительную жизнь. Их своеобразие прослеживается только на основании косвенных показаний: на текстах позднейшего времени, сохранивших архаические черты содержания и поэтической структуры, и на этнографических сведениях о народах, находящихся на доклассовых ступенях исторического развития. Только от 18 века и позже известны подлинные тексты народной поэзии. Очень немного записей сохранилось в 17 веке. Вопрос о происхождении многих произведений народной поэзии значительно сложнее, чем произведений литературных. Неизвестны не только имя и биография автора – создателя того или иного текста, но и неизвестна социальная среда, в какой сложилась сказка, былина, песня, время и место их сложения. Об идейном замысле автора можно судить только по сохранившемуся тексту, притом нередко записанному много лет спустя. [20]

Важным обстоятельством, обеспечивающим развитие народной поэзии в прошлом, являлось отсутствие “резких различий в умственной жизни народа”. В таких исторических условиях появлялись произведения, созданные “всем народом, как одним нравственным лицом”. Благодаря этому народную поэзию пронизывает коллективное начало. Оно присутствует при возникновении и восприятии слушателями вновь создаваемых произведений, в их последующем бытовании и переработках. Коллективность проявляется не только внешне, но и внутренне – в самой народнопоэтической системе, в характере обобщения действительности, в образах и т. д. В портретных характеристиках героев, в отдельных ситуациях и образах фольклорных произведений мало индивидуальных особенностей, занимающих столь видное место в художественной литературе. [20]

Образы народных героев выражают лучшие черты русского национального характера; в содержании фольклорных произведений отражаются наиболее типичные обстоятельства народной жизни. Вместе с тем народное поэтическое творчество дореволюционного не могло не отразить историческую ограниченность и противоречия крестьянской идеологии. Живя в устной передаче, тексты народной поэзии могли значительно измениться. Однако, достигнув полной идейной и художественной завершенности, произведения нередко сохранялись долгое время почти без изменений как поэтическое наследие прошлого, как культурное богатство непреходящей ценности. [20]

На хронологическом отрезке от древнейших времен до наших дней фольклор занимает промежуточное положение, является связующим звеном в культурном пространстве веков. Возможно, фольклор стал своеобразным фильтром для мифологических сюжетов всей совокупности социума Земли, пропустив в литературу сюжеты универсальные, гуманистически значимые, самые жизнеспособные. [20]

Детский фольклор формируется под воздействием множества факторов. Среди них - влияние различных социальных и возрастных групп, их фольклора; массовой культуры; бытующих представлений и многого другого. [15]

Первоначальные ростки творчества могут появиться в различной деятельности детей, если для этого созданы необходимые условия. От воспитания зависит успешное развитие таких качеств, которые в будущем обеспечат участие ребенка в творческом труде. [15]

Детское творчество основано на подражании, которое служит важным фактором развития ребенка, в частности его художественных способностей. Задача педагога, опираясь на склонность детей к подражанию, прививать им навыки и умения, без которых невозможна творческая деятельность, воспитывать у них самостоятельность, активность в применении этих знаний и умений, формировать критическое мышление, целенаправленность. В дошкольном возрасте закладываются основы творческой деятельности ребенка, которые проявляются в развитии способности к замыслу и его реализации, в умении комбинировать свои знания и представления, в искренней передаче своих чувств. [15]

1.3.2 ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ФОЛЬКЛОРА С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗПРАСТА.

Пословицы и поговорки – особый вид устной поэзии, веками впитавшей в себя трудовой опыт многочисленных поколений. Через особую организацию, интонационную окраску, использование специфических языковых средств выразительности [сравнений, эпитетов) они передают отношение народа к тому или иному предмету или явлению. Пословицы и поговорки, как и другой жанр устного народного творчества, в художественных образах зафиксировали опыт прожитой жизни во всем его многообразии и противоречивости. [1]

Используя в своей речи пословицы и поговорки, дети учатся ясно, лаконично, выразительно выражать свои мысли и чувства, интонационно окрашивая свою речь, развивается умение творчески использовать слово, умение образно описать предмет, дать ему яркую характеристику.[18]

Отгадывание и придумывание загадок также оказывает влияние на разностороннее развитие речи детей. Употребление для создания в загадке метафорического образа различных средств выразительности [приема олицетворения, использование многозначности слова, определений, эпитетов, сравнений, особой ритмической организации) способствуют формированию образности речи детей дошкольного возраста. [1]

Загадки обогащают словарь детей за счет многозначности слов, помогают увидеть вторичные значения слов, формируют представления о переносном значении слова. Они помогают усвоить звуковой и грамматический строй русской речи, заставляя сосредоточиться на языковой форме и анализировать ее. [1]

Загадка – одна из малых форм устного народного творчества, в которой в предельно сжатой, образной форме даются наиболее яркие, характерные признаки предметов или явлений. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение самостоятельно делать выводы, умозаключения, умение четко выделить наиболее характерные, выразительные признаки предмета или явления, умение ярко и лаконично передавать образы предметов, развивает у детей "поэтический взгляд на действительность".

Колыбельные песни, по мнению народа – спутник детства. Они наряду с другими жанрами заключают в себе могучую силу, позволяющую развивать речь детей дошкольного возраста. Колыбельные песни обогащают словарь детей за счет того, что содержат широкий круг сведений об окружающем мире, прежде всего о тех предметах, которые близки опыту людей и привлекают своим внешним видом, например, "заинька". [3]

Грамматическое разнообразие колыбельных способствует освоению грамматического строя речи. Обучая детей образовывать однокоренные слова, можно использовать эти песни, так как в них создаются хорошо знакомые детям образы, например образ кота. При чем это не просто кот, а "котенька", "коток", "котик", "котя". К тому же положительные эмоции, связанные с тем или иным с колыбели знакомым образом, делают это освоение более успешным и прочным. [1]

Колыбельная, как форма народного поэтического творчества, содержит в себе большие возможности в формировании фонематического восприятия, чему способствует особая интонационная организация (напевное выделение голосом гласных звуков, медленный темп и т.п.), наличие повторяющихся фонем, звукосочетаний, звукоподражаний. Колыбельные песни позволяют запоминать слова и формы слов, словосочетания, осваивать лексическую сторону речи. Невзирая на небольшой объем, колыбельная песня таит в себе неисчерпаемый источник воспитательных и образовательных возможностей.

Созданный народом язык изобилует образными разговорными формами, выразительной лексикой. Это богатство родного языка может быть донесено до детей и с помощью народных игр. Содержащийся в них фольклорный материал способствует овладению родной речью. Например, игра – забава "Ладушки - хлопушки", где взрослый задает вопросы, а ребенок отвечает, сопровождая свои ответы имитационными движениями. В процессе игр – забав не только развивается речь, но и мелкая моторика, что готовит руку ребенка к письму. [1]

Использование загадок в работе с детьми способствует развитию у них навыков речи–доказательства и речи–описания. Уметь доказывать – это не только уметь правильно, логически мыслить, но и правильно выражать свою мысль, облекая ее в точную словесную форму. Речь – доказательство требует особых, отличных от описания и повествования речевых оборотов, грамматических структур, особой композиции. Обычно дошкольники в своей речи этим не пользуются, но надо создавать условия для их понимания и освоения. [3]

Систематическая работа по развитию у детей навыков речь – доказательства при объяснении загадок развивает умение оперировать разнообразными и интересными доводами для лучшего обоснования отгадки.

Чтобы дети быстрее овладевали описательной формой речи, надо обращать их внимание на языковые особенности загадки, учить замечать красоту и своеобразие художественного образа, понимать, какими речевыми средствами он создан, вырабатывать вкус к точному и образному слову. Учитывая материал загадки, необходимо научить детей видеть композиционные особенности загадки, чувствовать своеобразие ее ритмов и синтаксических конструкций.[1]

В этих целях проводится анализ языка загадки, обращается внимание на ее построение. Автор рекомендует иметь в запасе несколько загадок об одном предмете, явлении, чтобы показать детям, что найденные ими образы, выражения не единичны, что существует много возможностей сказать по-разному и очень емко и красочно об одном и том же. Овладение навыками описательной речи идет успешнее, если наряду с загадками в качестве образцов берутся литературные произведения, иллюстрации, картины.[18]

Посредством загадки у детей развивается чуткость к языку, они учатся пользоваться различными средствами, отбирать нужные слова, постепенно овладевая образной системой языка.

1.3.3 ФОЛЬКЛОРНАЯ ИГРА В РАЗВИТИИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

С давних пор педагогикой признавалось огромное воспитательное значение народного творчества. Занимать детей народными играми, песнями, сказками, которые органично входили в их жизнь, были понятны и любимы ими, - считалось делом разумным. Ведь в народных играх и игрушках блестяще соединились художественное и педагогическое начала. В них детский мир выступает во всей своей чарующей прелести замыслов и интересов. «Для дитя игра – действительность, и действительность гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что понятнее, а понятнее она ему потому, что отчасти есть его собственное сознание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов… В игре дитя – уже зрелый человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же сознаниями».[3]

С малых лет ребенок живет в мире игры, сказки. Они учат его быть ловким, чутким, сообразительным: зайчик и гуси не должны попасть в лапы злому волку, а маленькая беззащитная мышка – к ловкой и хитрой кошке. В народных сказках ребенок находит приемы храбрости и щедрости. Занятия лепкой, резьбой, вышивкой и другими видами народного декоративно-прикладного творчества формируют его художественный вкус, развивают чувство формы, цвета, навыки и мастерство изготовления художественных предметов. В богатом синтезе самых разнообразных видов творчества игре всегда найдется место. Она по существу является ведущей формой деятельности ребенка, характеризующей мир детства. Нередко детство называют возрастом игры. Она органично сочетает в себе одновременно и отдых, и компенсацию недостаточных нагрузок: физических, умственных, эмоциональных.[3]

Фольклорные игры выделяются гармоничным соединением практической педагогики, искусства и физической культуры. Их нельзя заменить ни телевидением, ни радио, ни прослушиванием кассет и т.п. Традиционные игры типа «Зайчик», «Козлик» и другие не содержат в себе особых трудностей для восприятия и усвоения. Они вполне могут и должны стать начальным этапом в постижении более высокий уровень народной песенно-танцевальной культуры. Собственно игровая форма, как никакая другая, способствует успешному усвоению фольклорного языка. Поэтому народные традиционные игры, игровой фольклор надо рассматривать как начальную азбуку, в которой дети знакомятся с фольклором как самобытной и самостоятельной художественной системой. И, продолжая эту мысль, с полным основанием можно сказать, что детская песня рождается в играх.[3]

Хорошая детская игра представляет собой образец высокого педагогического мастерства и таланта народа. Игры влияют на развитие ума, характера, воли, нравственных чувств ребенка, укрепляют его физическое здоровье. Пока ребенок маленький, игры как бы обращены только к нему. Но как только он начинает ходить, бегать, его захватывают коллективные игры. Они, как правило, отличаются образностью, событийностью, сюжетностью, действием. Иногда в их основе заложен элемент состояния. Особую радость детям доставляют ролевые игры, в которых происходит перевоплощение в конкретные персонажи. При этом дети передают свое отношение к персонажу, свои представления, мысли и чувства. Это роднит игру с искусством. [3]

Но ребенок – не актер: он играет для себя, а не для зрителей. Он не заучивает заранее свою роль, а создает образ по ходу игры. Когда ребенок входит в образ, у него живо работает мысль, углубляются чувства, он искренне переживает изображаемые события, верит в их правду. [3]

В игре подражание сочетается с творческим воображением. Но оно не появляется само собой. Оно воспитывается, развивается в результате длительной и регулярной работы педагога. Игровое творчество проявляется прежде всего в постепенном обращении содержания игр. От богатства и характера содержания игры зависит развитие замысла и использование средств изображения. Каждой возрастной группе соответствует близкий ей круг образов, эмоций, представлений, привычек, а также уклад жизни ребенка и окружающая его среда. В детском быту есть свои традиции, и наиболее живучая – заимствование игр друг от друга. Их немало: «Баба-Яга», «Колечко», «Бояре», «Краски», «Гуси-лебеди», «Коршун» и многие другие.[3]

Современная методика массового детского эстетического воспитания, по мнению многих педагогов, к сожалению, расчленила песню, ритм, слово, движение, слитые воедино в народах играх [18]. Хороводные песни-игры стали почему-то только петься. Вообще песня с движением почти исчезла не только из повседневного детского быта, но и из уроков пения и музыки. Припевки, считалки, игровой зачин перешли в область исключительно речевого исполнения. Из некоторых игр (например, «Жмурки», «Горелки», «Жмурки») выбрасываются игровые попевки. В результате они лишаются важных художественных качеств, становятся менее интересными детям. Детские праздники проходят по устоявшемуся стереотипу: в форме концерта, когда одни выступают, а другие смотрят-слушают. Вместе с тем подготовка и проведение увлекательных фольклорных игр на песенно-игровом материале могли бы стать истинным праздником детской души. [3]

Игру надо рассматривать творчески. Это не просто физическая игра. Это – создание образов, ролевое общение, игра посредством и с помощью кукол, сделанных своими руками из различных материалов (бумаги, дерева, ткани, соломки, глины и т.п.). Детское творчество проявляется уже в выборе самого материала, а процесс изготовления собственной куклы помогает ребенку познать и раскрыть себя через куклу. Примечательно, что все существующие традиционные обряды можно и нужно изучать с детьми с помощью кукол, разыгрывая эти образы на куклах. Это не только придает абстрактным знаниям конкретную форму, но и разовьет творчество воображение детей. [15]

Одушевляя, оживляя куклу, ребенок жалеет ее, поскольку он сам, своими руками создает ее (лепит, вырезает, шьет, одевает), вкладывает в нее свою душу, дает ей жизнь. В кукольном спектакле дети выступают как режиссеры, распределяют сами роли, следят за точным выполнением их. Руководитель при этом незаметно присутствует, помогает игре, включаясь в нее «на равных». Своеобразие разворачивающейся игры зависит от творческой инициативы, фантазии детей, знаний традиционного материала. Показательно, что дети настолько интуитивны и чутки, что в их руках куклы всегда «звучат» правдиво. [15]

В куклах нередко народ отражал глубокую философию жизни, свои представления и миропонимание. Например, кукла в люльке новорожденной девочки играла роль оберега. Его смысл передан в следующем тексте:

Сонница - бессонница, играй моей куколкой,

И не играй моим дитятком…

Игре должны сопутствовать особое, игровое настроение, и преподавателю необходимо уметь улавливать его, создавать и развивать в детях. Помочь этому может сказка. Погружение в сказку не только создает необходимую атмосферу, настроение, но и заставляет сердца всех участвующих в игре «забиться в одном ритме» и даже настроиться на конкретный речевой диалект. На последнем остановимся подробнее.

Песенная традиция всегда конкретна. Поэтому обучение музыкальному фольклору предпочтительнее строить на основе изучения близкого (по месту творческой деятельности коллектива) певческого стиля, характерность которого в наибольшей степени выражается в местном диалекте. Бояться его не надо. Стоит только психологически подготовленным детям попасть в сельскую среду, окунуться в ее местный диалект, местную певческую традицию, как они быстро схватывают эту народную характерность, сначала методом подражания, а затем все более осознанней доводя постепенно технику диалектной речи до автоматизма, который, наконец, позволяет певцу во время исполнения «мыслить в стиле». [15]

Сказку легко перевести в игру, игру – в песню. Например, дети любят веселый новогодний обряд колядования. Недаром главный персонаж его – Коза – воспевается в народных сказках. Это – образ веселящей силы. Из сказки Коза незаметно может перейти в колоритную игру – колядование, представленную в лицах: волка, медведя, коня, деда и т.д. Игра сопровождается песнями-щедровками, новогодними поздравлениями. Варианты игры могут быть самыми разными. Неуемная детская фантазия проявляется буквально во всем: и в одежде ряженых, в маскировке (чтобы никто не был узнаваем!), в пении «корилок», в «наборе» персонажей и их изображении, повадках. Каким интересным и необычным может стать детский новогодний праздник, если отметить его в духе народных традиций!

С большим энтузиазмом играют дети и в обряды гадания. Гаснет свет, зажигаются свечи, и на слова «Раз в крещенский вечерок девушки гадали…» девочки торжественно вносят чашу с водой, чинно рассаживаются за столом и, положив в чашу сережки, колечки и другую незатейливую бижутерию, запевают подблюдную песню. После ее окончания они начинают шутить: «Курочка - ряба со двора собрала…» Одна из них достает колечко из чаши и спрашивает: «Чье кольцо?» «Мое», - отвечает подружка. «Радуйся! Тебя ждет интересное путешествие!» - сообщает ей первая. Теперь запевает другая девочка: «Свился клен со березою…» Поводив рукой по дну чаши, она достает другое колечко. «Чье кольцо?» «Мое», - отвечает подружка. «Радоваться тебе не нарадоваться подарку дорогому!» Девочки спрашивают у ребят, не хотят ли они погадать. Желающие находятся неожиданно быстро. Доверчиво протягивают свои фанты – конфеты, варежки, карандаши – все, что нашлось в карманах. Ведь им тоже хочется отправиться в сказочную страну новогодних загадок. Так незаметно, с игрой осваивается древнейшая традиция подблюдных песен. [15]

Переплетаясь с играми, народной инструментальной музыкой, сказками, плясками, находясь с ними в самых разнообразных связях, народная песня воспринимается как синтез искусств. И в наибольшей степени этот синтез проявляется во взаимодействии слова и напева. Иногда бывает трудно с определенностью установить, где кончается речь и начинается пение. В этом заключается своеобразие народной манеры интонирования: выразительная, осмысленная интонация лежит в основе народной речи и пения. Следовательно, и начинать работу целесообразно с воспитания чуткого, бережного отношения к слову, с навыков выразительного чтения, декламации, со словотворчества. Сказка может служить лучшим материалом для этого: ее напевное течение, размеренный ритм, мелодичность стиха – легко схватываются детьми. [15]

1.4 ВЫВОДЫ ПО ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ЧАСТИ.

Данное исследование было возможным в результате теоретического исследования, специальной литературы, современных авторов, в которой указывается на необходимость развития ролевого поведения в фольклорной игре на 4 году жизни.

Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира, путем активного соучастия в труде и повседневной жизнедеятельности людей.

Игровая деятельность ребенка всегда есть обобщенной, потому что мотивом есть не отражение какого-то конкретного явления, а совершение самого действия, как личного отношения.

Данные нашего исследования показали, что процесс развития творческих способностей детей младшего дошкольного возраста требует целенаправленного педагогического руководства, которое заключается в установлении влиятельных способов руководства этим процессом. Под руководством мы понимаем процесс в котором используются такие методы и приемы, которые бы содействовали лучшему развитию творческих способностей детей младшего дошкольного возраста. Педагогическое руководство процессом развития творческих способностей детей мы осуществляли с помощью творческих игр. Практическая ценность работы лежит в выполнении уровня развития способностей детей и проверке эффективного применения творческих игр, и задач на практике.

Практическое применение творческих заданий в экспериментальной группе благоприятствовало появлению позитивных тенденций в этом процессе. У детей улучшилось творческое представление, фантазия, память. Они могут самостоятельно играть, пробуют инсценировать самостоятельно.

2 Практическая часть.

2.1 Организация исследования.

Практическое исследование было проведено в ДОУ №1741 Северного округа г. Москвы во второй младшей группе в течение года на педагогической практике.

Целью практической части нашего исследования является экспериментально опробовать систему развития компонентов игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста в фольклорной игре.

Задачи исследования:

· изучить особенности ролевого поведения в дошкольном возрасте;

· отобрать и апробировать фольклорные игры, направленные на формирование ролевого поведения;

· провести контрольное обследование достигнутого уровня ролевого поведения по результатам формирующего исследования;

· проанализировать полученные данные, сделать вывод об эффективности проведенной работы.

Методы исследования: наблюдение, анализ компонентов игры как деятельности, статистическая обработка данных.

Для выявления уровня сформированности ролевого поведения в фольклоре мы пользовались методикой обследования игровой деятельности детей, которые были разработаны Урунтаевой Г.А. и Афонькиной Е.Ю. На основе таких показателей как:

1. Ребенок обозначает выполняемую роль словом в любой ситуации.

2. Для взаимодействия с партнером по игре ребенок использует ролевую речь, предметные действия, мимику и пантомимику.

3. Ребенок передает характерные особенности персонажа.

4. Ребенок может играть один, а может и входить в игровое объединение.

5. У ребенка есть любимые роли и он может играть любую в не зависимости от любимой в разных играх.

Так же в практическом исследовании мы выявили четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры по Д.Б. Эльконину.

Критерием отнесения наблюдаемых проявлений к первому уровню является то, что роль есть фактически, но она не называется и определяется характером действий, а не определяет действие. При ролевых разделениях функций в игре дети не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения.

На втором уровне роль называют. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью.

На третьем уровне ясно очерчена и выделена, называется до начала игры. Появляется ролевая речь, обращенная к товарищу по игре, но иногда прорываются обычные вне игровые отношения.

На четвертом уровне роль ясно выделена и очерчена, названа до начала игры. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер.

Материалы исследования. Игра «Зайка». Цель игры: выявить особенности ролевого поведения.

2.2 Констатирующий этап.

2.2.1 Данные исследования.

Фамилия и имя ребенка.	1 пок.	2 пок.	3 пок.	4 пок.	5 пок.	Итог
1.Авдеева Оксана	2	2	1	2	2	1,8
2.Грюканова Лиза	1	1	1	1	2	1,2
3.Гладкова Даша	1	2	1	2	1	1,4
4.Кузнецова Соня	1	1	2	1	2	1,4
5.Комардина Настя	1	1	2	1	2	1,4
6.Орлов Гриша	1	2	1	1	2	1,4
7.Ранецкая Арина	2	1	1	2	1	1,4
8.Романов Артем	1	1	2	1	2	1,4
9.Тюриков Костя	2	1	1	2	1	1,4
10.Фокин Максим	1	1	1	1	1	1
11.Филимонова Вероника	1	1	1	1	1	1
12.Шабанова Полина	2	2	1	2	2	1,8
13.Абдурапова Сальгишат	1	2	2	1	1	1,4
14.Лисичко Ярослав	2	1	1	1	2	1,4
15.Зарали Маша	2	2	2	2	1	1,8
16.Дорогина Ксюша	1	2	1	1	1	1,2
Средний уровень показателя в группе	1,38	1,44	1,31	1,38	1,44

1 уровень- 2 уровень- 3 уровень- 4 уровень-

Анализ полученных данных показал достаточно низкий уровень компонентов игровой деятельности. Немногие дети обозначают выполняемую роль словом. Не все дети в ходе игры могут применять ролевую речь, предметные действия, мимику и пантомимику. Например, Лиза в ходе игры не применяет к себе роль, она иногда даже не способна обозначать выполняемую роль словом. Гриша отдает предпочтение одиночной игре, он не взаимодействует с другими детьми, преобладает игра рядом. У Оксаны одна любимая роль (лисы) и во всех играх она хочет играть именно эту роль, даже если её нет в данной игре. Максим не может в игре передать характерные особенности персонажа, ему очень трудно, так как этот ребенок скованный, сам на контакт не идет, играет самостоятельно, редко кого принимает к себе в игру. Полина в игре называет роль, она её осознает сама, проявляет творчество. Так, например, в игре «Сорока-сорока» Полина смогла сама придумать действия, у нее сорока не только варит кашу и кормит детей, но она еще гуляет с ними, играет. Девочка знает, какие функции присущи данной роли, но это не мешает ей придумывать новые образы героям, она раскована в своих действиях. У Ксюши очень низкий уровень игровой деятельности, в игре у нее отсутствует ролевая речь, в игре она не знает как обращаться к товарищу.

2.2.2 Вывод констатирующего этапа исследования.

На констатирующем этапе было выявлено, что уровень ролевого поведения в фольклорной игре низкий.

Роль в игре испытуемых детей есть фактически, но она не называется и определяется характером действий, а не определяет действие. При ролевых разделениях функций в игре дети не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения.

Выявленные характеристики соответствуют начальному уровню овладения игрой как деятельностью. Игра детей 4 года жизни должна быть на более высоком уровне развития. Должно быть намечено разделение функций.

Выполнение роли сводится к реализации действий связанных с данной ролью. В тоже время, все компоненты игровой деятельности, а, в частности, роли, находятся в зоне ближайшего развития детей и могут являться предметом развивающей работы.

Для реализации этой задачи нами была проведена формирующая часть исследования.

2.3 Формирующий этап.

На формирующем этапе исследовательской деятельности проводилась работа в соответствии с поставленной задачей: отобрать и апробировать фольклорные игры, направленные на формирование ролевого поведения.

Для достижения выразительности и правдивости в словесной передаче того или иного образа необходима индивидуальная работа с детьми над каждым сказочным и игровым персонажем. Прежде всего, надо найти точные исходные речевые интонации, раскрывающие характер каждого героя, и вложить их в народные попевки. Рассмотрим это на конкретной сказке «Кот, петух и лиса».[17]

…Воровато озираясь, к символическому домику в углу комнаты крадется хитрая лиса. Сладкими елейными речами она пытается выманить из домика Петушка и в конце добавляет: «Бояре-то проехали, просо просыпали: видимо-невидимо, некому подбирать!» В трихордовой попевке с неустойчивой средней ступенью очень точно передаются повадки лисы: она словно мысленно гладит Петушка, ластится к нему, упрашивает, убаюкивая его бдительность:

Пример №1.

Зная, что Петушок доверчивый, Лиса делает вид, что желает ему добра. Но как только он выглядывает в окошко, «она цап-царап его за крылку и потащила». Петушок жалобно заплакал, взывая на помощь Кота.

К счастью, Котик был близко, услышав зов о помощи, догнал Лису и освободил Петушка. Принес его домой, посадил на печку и говорит: «Смотри, не гляди в окошко, а то опять придет Лиса и тебя утащит». Петушок дал слово не смотреть. Но только Кот ушел, Лиса тут как тут, снова поет: «Петушок, Петушок, золотой гребешок…»

Пример №2.

Опять подогревает его интерес: «Бояре проехали, горох весь рассыпали, некому подбирать!» Петушок расхрабрился, да как закудахчет.

Пример №3.

А Лиса все напевает: «Петушок, Петушок! Золотой гребешок!» И все больше плетет вокруг Петушка хитрые сети: «Бояре-то проехали, просо просыпали… Некому подбирать…» Здесь Лиса ближе подкрадывается. Петушок - прыг на лавку, с лавки – на окно, а Лиса его хвать за крылку и в лесок! Опять застонал Петушок: «Котик Васенька! Утащила меня Лиса за дремучие леса!..» Теперь он кричал дольше, но Котик его все же услыхал и прибежал на выручку. Отнял у Лисы, принес домой и говорит: «Ну, сиди! Последний раз я уйду далеко и не услышу, когда ты будешь кричать!» «Больше не слезу с печки!» - отвечает Петушок. Но где там!.. Только котик за порог, Лиса тут как тут: «Петушок, Петушок!..» Опять распаляет интерес Петушка: «Приехали бояре! Овес рассыпали! Некому подбирать!» - сокрушается она. Его там видимо-невидимо! Вся дорога усыпана! Не веришь – иди, погляди! Ну как тут после таких речей не размечтаться Петушку, если он целыми днями сидит один дома, да еще голодный! Вот он и говорит, мечтая: Эх, овес я давно не клевал! Полечу!! Прыгнул на пол, потом на лавку: Расхрабрился, взлетел на окно (Мальчик, играющий Петушка, высовывал головку в окно воображаемого домика). Лиса только этого и ждала: «Глупый Петушок!» Цап-царап его за крылку и в лесок! Вот уж тут-то заплакал-закричал во всю мочь Петушок. Он кричит, а Лиса его все тащит и тащит, «кусает», щиплет Петушка, который окончательно отчаялся дозваться своего спасителя Котика.

…Притащила Лиса его к своей норе, крикнула лисят – они и растащили Петушка на части: кто за ножку, кто за крылку…

Дети не смогли смириться с таким трагическим исходом сказки. Они нашли другой вариант конца: Котик идет на базар, покупает гусельки – звонки струницы, приходит к дому Лисы и выручает своего друга из беды!..

Сказка окончена, но долго еще в детских душах будут теплиться пережитые ими события…

Ролевые игры лучше начинать со считалки (чтобы никому не было обидно), которая помогает выбрать ребят на главные роли сказки. Потом исполнителей надо менять. Тогда разыгрываемые события запоминаются всеми без исключения. В процессе работы дети сами определяют лучших исполнителей, наиболее точно передающих характеры героев. С каждым разом сказка играется энергичнее, оттачивается мастерство, ярче прослеживается линия поведения каждого персонажа. После игры коллективно обсуждаются ее результаты, отмечаются положительные стороны и неудавшиеся моменты. Дети учатся друг у друга. Маскировка помогает быстрее войти в роль и настроение сказки. Поэтому для Петушка хорошо бы сшить шапочку с красным гребешком из бумаги и завязать ее красной лентой на бант. Лисе можно сделать хвост из волокон пакли и маску, надеть перчатки, красивое платье. Кота лучше представить в шляпе, сапогах, с усами и топориком (ведь он был дровосеком!). Для создания образа достаточно иметь характерные элементы костюма, а не весь костюм целиком. Важно обратить внимание детей на особые повадки героев, на их походку, мимику, жесты, крадучись, помахивая хвостом, хитро улыбаясь; Петушок горделиво выпячивая вперед грудь и степенно переставляя ноги, вытягивая носки.

Маски, элементы костюма, атрибуты домашнего очага, фрагменты декораций (устных) – все это помогает достичь эффекта достоверности, театральности. Все это можно сделать своими руками, а также с помощью родителей.[17]

Существует множество музыкальных фольклорных игр, персонажи которых очень близки и понятны детям. Исполняя их, они раскрывают тайники своих душ, способности к творчеству. И здесь решающую роль играет руководитель. Он должен уметь заразительно, образно передать сюжет игры-сказки, правильно и точно определить актерские задачи, выбрать нужную линию поведения персонажей. Как видно, все это связано со знаниями законов драматического искусства.[17]

Музыкальные игры организуются не только на занятиях фольклором или в неформальной обстановке, но и разыгрываются на сцене.

Вывод: Данный комплекс игр способствовал развитию у детей компонентов игры. Дети стали лучше обозначать выполняемую роль словом. Лиза стала применять ролевую речь, у нее появилась выразительная мимика и пантомимика, она стала более раскрепощенной. Гриша стал взаимодействовать в игре со всеми детьми, он стал более раскрытым и даже может обозначать выполняемую роль словом до игры и во время игры.

В целом все дети стали увереннее в себе, умеют точно передавать роли, используют средства для взаимодействия с партнером, умеют передавать характер и образ персонажа.

Мы разработали комплекс игр, описанных в методической литературе и направленных на овладение детьми компонентов игровой деятельности.

Недели	Режимный процесс	Названия игр	Дидактические задачи
I	Утренний прием	1-«Пирожки» 2-«Самолет»	Учить обозначать выполняемую роль словом во время игры Учить использовать во время игры предметные действия
	Занятие	1-«В огороде заинька» 2-«Самолет»
	Прогулка	1-«Пирожки» 2-«В огороде заинька»
II	Игровая деятельность детей	1-«Белые гуси» 2-«Лошадка»	Учить обозначать выполняемую роль словом во время игры и до игры Учить использовать во время игры предметные действия, мимику и пантомимику
II	Прогулка	1-«Солнышко» 2-«В огороде заинька»
III	Утренний прием	1-«Пирожки» 2-«Жучка»	Учить обозначать выполняемую роль словом во время игры и до игры Учить передавать точно характерные особенности персонажа
	Занятие	1-«Самолет» 2-«Кошка»
	Прогулка	1-«Сорока-сорока» 2-«Солнышко и тучка»
IV	Игровая деятельность детей	1-«Кот, петух и лиса» 2-«Жучка»	Учить обозначать выполняемую роль словом до игры Учить использовать во время игры предметные действия, мимику и пантомимику Учить уметь входить в игровое объединение
IV	Прогулка	1-«Дождик» 2-«Солнышко и тучка»
V	Утренний прием	1- «Цыплята» 2-«Сорока-сорока»	Учить обозначать выполняемую роль словом до игры Учить использовать во время игры предметные действия, мимику и пантомимику Учить ребенка выполнять разные роли в разных играх
	Занятие	1-«Кошка» 2-«Белые гуси»
	Прогулка	1-«Солнышко» 2-«Дождик»
VI	Игровая деятельность детей	1-«Кот, петух и лиса» 2-«Пирожки»	Закреплять обозначать выполняемую роль словом до игры, уметь обозначать любимые роли. Учить передавать точно характерные особенности персонажа. Упражнять ребенка выполнять разные роли в разных играх
VI	Прогулка	1-«Солнышко и тучка» 2-«Есть у солнышка друзья»
VII	Утренний прием	1- «Цыплята» 2-«Белые гуси»	Закреплять обозначать выполняемую роль словом до игры, уметь обозначать любимые роли. Тренировать умения передавать точно характерные особенности персонажа. Упражнять ребенка выполнять разные роли в разных играх
	Занятие	1-«Кошка» 2-«Жучка»
	Прогулка	1-«Самолет» 2-«Лошадка»
VIII	Игровая деятельность детей	1-«Сорока-сорока» 2-«Кот, петух и лиса»	Закреплять обозначать выполняемую роль словом до и во время игры, уметь обозначать любимые роли. Тренировать умения передавать точно характерные особенности персонажа. Упражнять ребенка выполнять разные роли в разных играх
VIII	Прогулка	1-«Есть у солнышка друзья» 2-«Дождик»

2.3.1. Вывод формирующего этапа исследования.

На формирующем этапе было выявлено, что уровень ролевого поведения в фольклорной игре детей повысился.

Роль в игре присутствует, дети стали называть её и определять характером действий. При ролевых разделениях функций в игре дети становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения.

Выявленные характеристики соответствуют уровню овладения игрой как деятельностью. Игра детей стала на более высоком уровне развития. Намечено разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий связанных с данной ролью. В тоже время, все компоненты игровой деятельности, а, в частности, роли, находятся в зоне ближайшего развития детей и могут являться предметом развивающей работы.

Для достижения выразительности и правдивости в словесной передаче того или иного образа была проведена индивидуальная работа с детьми над каждым сказочным и игровым персонажем. Были найдены точные исходные речевые интонации, раскрывающие характер каждого героя.

2.4 Контрольный этап.

На контрольном этапе исследования работа проводилась по поставленной задаче: провести контрольное обследование, достигнутого уровня адекватного ролевого поведения по результатам. На данном этапе выявлялись умения детей, полученные в ходе системных игр на формирующем этапе исследования, а так же сравнения показателей диагностирования, проведенного на констатирующем и контрольном этапах.

1. Игра «Петушок».

Цель: закрепить умения ролевого поведения в фольклорной игре.

Таблица №2.

Фамилия и имя ребенка.	1 пок.	2 пок.	3 пок.	4 пок.	5 пок.	Итог.
1.Авдеева Оксана	3	2	2	2	3	2,4
2.Грюканова Лиза	2	2	2	1	3	2
3.Гладкова Даша	2	3	2	2	2	2,1
4.Кузнецова Соня	2	2	3	2	3	2,4
5.Комардина Настя	1	2	2	2	3	2
6.Орлов Гриша	1	2	2	1	2	1,6
7.Ранецкая Арина	2	2	2	2	2	2
8.Романов Артем	2	2	2	1	3	2
9.Тюриков Костя	2	2	2	3	2	2,2
10.Фокин Максим	2	2	1	2	2	1,8
11.Филимонова Вероника	1	1	2	2	1	1,4
12.Шабанова Полина	3	3	2	3	2	2,8
13.Абдурапова Сальгишат	2	3	3	2	2	2,4
14.Лисичко Ярослав	2	2	2	1	2	1,8
15.Зарали Маша	3	2	2	2	2	2,2
16.Дорогина Ксюша	1	2	1	2	1	1,4

1 уровень- 3 уровень-

2 уровень- 4 уровень-

2.5. Вывод по контрольному этапу исследования.

По итогам контрольного этапа исследования выявлено, что уровень сформированности ролевого поведения в фольклорной игре у детей 4 года жизни заметно вырос. Дети стали более точно передавать характер героев, тем самым игра стала более эмоциональной и интересной для детей.

У детей сформировалось умение играть в коллективе, ярко передавать образы героев, характерные особенности персонажей. Речь стала обозначаться словом, для взаимодействия с партнером по игре дети используют ролевую речь, предметные действия, мимику, пантомимику. Так же у некоторых детей появились любимые роли, например Ярославу на столько понравилось роль зайчика, что он старается в разных играх придумывать ему более интересные и яркие роли по мимо трусливого и беззащитного. По итогам контрольного этапа исследовательской работы можно сделать вывод, что формирование ролевого поведения детей 4 года жизни в фольклорной игре дали положительные результаты.

2.5 Вывод по практической части исследования.

На констатирующем этапе было выявлено, что уровень ролевого поведения в фольклорной игре низкий.

На формирующем этапе исследования были отобраны и апробированы фольклорные игры, направленные на формирование ролевого поведения.

Работа проводилась планомерно, использовались разнообразные игры в разных видах деятельности детей.

В завершение практической части исследования было проведено контрольное обследование достигнутого уровня ролевого поведения.

Анализ и сопоставление полученных данных позволил сделать вывод,

что игровые умения детей, полученные ими в процессе формирующей работы, стали реализовываться в ходе игр. С помощью обозначенного комплекса фольклорных игр дети овладели умениями ролевого поведения в собственной игре.

Таким образом, цель практической части исследования достигнута, задачи решены.

3 Заключение.

По результатам исследовательской работы по теме: «Формирование ролевого поведения в фольклорной игре у детей второй младшей группы» , можно сделать вывод, что поставленные задачи были успешно решены, о чем свидетельствуют результаты диагностирования, проведенные вначале исследовательской работы на констатирующем этапе, и в конце на контрольном.

Изучив, педагогическую и специальную литературу современных и зарубежных авторов была, выявлена необходимость развивать ролевое поведение через фольклорную игру у детей второй младшей группы.

Нами был разработан комплекса игр, направленных на овладение детьми ролевого поведения в фольклорной игре, потому что игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира, путем активного соучастия в труде и повседневной жизнедеятельности людей.

По итогам исследовательской работы были даны рекомендации воспитателям и родителям в дальнейшей организации игр по овладению умений детьми четвертого года жизни ролевого поведения в фольклорной игре.

Данные нашего исследования показали, что процесс развития творческих способностей детей младшего дошкольного возраста требует целенаправленного педагогического руководства, которое заключается в установлении влиятельных способов руководства этим процессом. Под руководством мы понимаем процесс, в котором используются такие методы и приемы, которые бы содействовали лучшему развитию творческих способностей детей младшего дошкольного возраста. Педагогическое руководство процессом развития творческих способностей детей мы осуществляли с помощью творческих игр. Практическая ценность работы лежит в выполнении уровня развития способностей детей и проверке эффективного применения творческих игр, и задач на практике.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены. Гипотезу можно признать доказанной.

В начальной работе с детьми было выявлено, что уровень ролевого поведения в фольклорной игре низкий.

Данные исследования показали, что роль в игре испытуемых детей есть фактически, но она не называется и определяется характером действий, а не определяет действие. При ролевых разделениях функций в игре дети не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения.

Нами были отобраны и апробированы фольклорные игры, направленные на формирование ролевого поведения.

Работа проводилась планомерно, использовались разнообразные игры в разных видах деятельности детей.

Анализ и сопоставление полученных данных позволил сделать вывод, что игровые умения детей, полученные ими в процессе формирующей работы, стали реализовываться в ходе игр. С помощью обозначенного комплекса фольклорных игр дети овладели умениями ролевого поведения в собственной игре.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены. Гипотезу можно признать доказанной.

4 Литература:

1. Аникин В. П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор. – М., 1999.

2. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: Просвещение, 1988.

3. Виноградов Д. С. Русский детский фольклор, кн. 1. – Иркутск,2000.

4. Воспитание детей в младшей группе детского сада /Сост.: Г.М. Лямина. – М.: Просвещение, 1984.

5. Генералова Н. Русские народные потешки в жизни малышей // Дошк. воспитание.-1985.

6. Даль В.И. Пословицы и поговорки. // Русское народное поэтическое творчество. Хрестоматия по фольклористике / Сост.: Ю.Г. Круглов. – М.: Высшая школа, 1986.

7. Детская психология /Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. – М., 1988.

8. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду /Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. – Спб.: Акцидент, 1996.

9. Еремина И. Театр Петрушки. – М., 2000.

10. Играем?... Играем!!! Педагогическое руководство играми детей дошкольного возраста / О.А. Скоролупова, Л.В. Логинова. – М.: Изд-во «Скрипторий 2003», 2005.

11. Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей (ранний и дошкольный возраст). – М.: Педагогика, 1972.

12. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю Педагогический словарь. – М., 2001.

13. Комисарова Л.Н., Костина Э.П. Наглядные средства в музыкальном воспитании дошкольников – М., Просвещение, 1986.

14. Кребель М.О. О действенном анализе пьесы и роли. – М.: Искусство, 1999.

15. Мельников М.Н. Русский детский фольклор. – М.: Просвещение, 2000.

16. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду – М., 2000.

17. Музыкальный фольклор и дети: Методическое пособие. Составление и общая редакция Л.В. Шаминой. – М.: Республиканский центр русского фольклора,1999.

18. Мухина В.С. Детская психология. – М.: ООО "Апрель-Пресс", ЗАО "ЭКСМО-Пресс", 1999.

19. Программа Воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой.- 3-е изд., испр. И доп.- М.: Мозаика - Синтез, 2005.

20. Фольклор – музыка – театр / Под ред. С.И. Мерзляковой. – М.: Владос, 1999.

21. Чуковский К.И. От двух до пяти. – М.: Педагогика, 1990.

22. Шинкарь Г., Новикова И. Использование фольклора в работе с детьми младшего возраста // Дошкольное воспитание. - 1990.

23. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 2001.

24. Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие от рождения до семи лет. – М.: Просвещение, 1960.

Блог воспитателя Репьёвой Татьяны Тофиковны

Меню

Формирование ролевого поведения в фольклорной игре у детей второй младшей группы